“群”,新时代课改的符号
发布时间: 2020-11-19

摘要:《普通高中语文课程标准》(2017年版)提出了学习任务群课程组织方式,要求在真实情境下,组织学习资源,设计多样的学习任务。创造性地提出了“群”概念,课程群、文本群阅读、活动群,将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动整合在具体的任务群中来完成,突出了语文内容的多样性,语文学习的综合性和实践性的特点。课程群扩大了语文教学的边界;文本群多篇组合,由单一结构转向多元结构;活动群多元构建,由学生自主选择。

关键词:新课标 任务群 内涵

 

《普通高中语文课程标准》(2017年版)(以下简称“新课标”)提出“学习任务群”的课程构建方法。以前课程建设引人的建立在建构主义教育理念上的所谓“任务驱动学习”“任务型语言学习”等方法,将以知识传授为主的传统教学,转变为以解决问题、完成任务为主的探究式学习,让学生在实际情境中,运用共有知识和自己的经验提出方案、解决问题,在综合实践活动中达成学习目的。这次的“课程标准”修订,增加了一个“群”概念。因着“群”这个概念,“课程标准”便生发出很多新的章义。任务群、课程群、知识群单元群、文本群、问题群、练习群、活动群,学习活动也由群构成,形成学习共同体。“群”概念要求学习从纵向思维转向横向思维,学习的知识内容由点及面,形成完整的结构性思维,有利于摆脱语文课程技术至上、单篇课文为纲、教学内容形式化和碎片化的现象。

一、课程群覆盖了语文的实际功能,扩大了语文教学的边界

“新课标”设置了18个学习任务群,共同构成语文课程。“学习任务群”也就是语文课程群。任务群按照语文课程的实际功能重组并分类,各有各的表述,分设在必修、选择性必修或选修三类课程中;有的贯穿高中三学年,比如“语言积累、梳理与探究”“整本书阅读与研讨”和“跨媒介阅读与交流”;有的相互关联,层层推进,螺旋式上升,如必修学习任务群有“思辨性阅读与表达”,选择性必修则安排了“科学与文化论著研习”,选修又安排了“科学与文化论著专题研讨”,它们虽然表面上相互独立,属于不同的内容,但有内在循序渐进的关联——选择性必修的5个任务群,到了选修课程,其要求“研习”都变为“专题研讨”,程度由低到高循序渐进、螺旋上升。18个学习任务群,各自是一个个小的课程群,你中有我、我中有你,它们联系起来构建成完整的语文课程体系。

学习任务群以语文实际功能架构课程体系,覆盖面很广。它们涉及社会生活和中文专业发展所需的各个领域,甚至与其他学科(历史、思想政治等)都有交集,并且涵盖了原由学校和教师自主开发的地方课程、校本课程。例如任务群2“当代文化参与”的教学建议包括“引导学生积极参与当代文化生活;注意调查访问”,整合了“读书交流、习作分享、辩论演说、诗歌朗诵、戏剧表演”等,几乎覆盖社会实践、学校社团活动、有关的校本课程和地方文化探究等课程。

这样的课程体系,把语文课程相关的内容整合了起来,大大拓宽了语文教学的边界。虽然我并不认可“语文的外延与生活的外延相等”这个说法,但事实是语文教育的边界太窄,必须拓宽一些,否则与社会脱节太严重。然而我们在实施中还是会面对一些困难。基础教育的很多内容是从专业领域、社会生活中概括抽象出来的,是那些基本的带有普遍性的人物、事件、物质、问题、矛盾冲突,而不一定是真实的情境或者具体的某个学术问题。基础教育各个学科都具有明显的虚拟性,它所关注的是反映内在的、规律性的“现象”,是解决问题的方法,而不是解决问题本身。因此,我们在拓展语文课程边界的同时,不应忽视语文教学的本质属性。

由于“新课标”设置的课程涉及面宽,整合了原属于学校层面实施的部分课程内容,更要求在学校课程总体设计和实施下,由学校和教师有计划地组织完成。对语文教师来说,还要处理好已经开发的地方课程、学校课程和自己的特长课程;在确定教学内容、评价学生学业时,还要考虑学校的管理和活动安排,比如社团组织、艺术节、假期社会实践活动等,从而把语文学科必备的语言品质和关键能力作为核心素养来支撑课程教学。

我们在教学中实践“新课标”课程体系,还必须重新认识语文的核心——语言。语文教学的核心是语言,不同教师对语言教学的理解却有很大差异。长期以来,我们在结构语言学派的导引下,把语法修辞、篇章结构、文体、写法特点及其意蕴等文章学知识作为语文课程核心。有人认为语文教育的重心在语法修辞、表达方式、表现手法等语言结构形式上,死守这些疆土,不肯越雷池一步。显然仅有这些认识无法完整解释“跨媒介阅读与交流”“当代文化参与”等任务群,必须引入语用学知识才能解释任务群教学。要把语言情境、语体和语义等联系起来,以语言的实际功能和效果来确定语文教学的内容;不仅要分析单篇文本的语言形式,挖掘其意蕴,还要更多地向文本外拓展延伸,跨越到其他学科和领域。要正确选择语料来确定语境,通过分析语言形式以确定语义,否则我们会远离“新课标”所要达到的目标,学生甚至会怀疑语文教师教的是历史课、思想政治课或某自然学科。

二、文本群多篇组合,由单一逻辑结构转向多元结构

语文课程由文本构成,课程理念和结构的改变自然会影响文本的教学定位和组织方式。“新课标”的课程与教学理念不同于过去,它对教材、教学中的文本定位有新的认识。文本的选择和组织,有单篇、单元或板块等方式,这些外在形式是有其内在依据的。传统教学一般选单篇按文体、文史或语文知识与能力分类,比如《古文观止》,按历史顺序编排。民国时期夏丏尊与叶圣陶合编的《国文八百课》以文话(文章话题)为中心组织文本,比如第三册第一课,围绕文话,选文为周作人的《卖汽水的人》和鲁迅的《孔乙己》。语文课程改革一直在探索多文本的组织方式,主要有文体、文学史、语文核心知识或者人文主题等组织方式,而新课改以来,以人文主题组织文本的教材成为一种被关注的现象。

“新课标”学习任务群围绕核心素养定位文本。王宁先生这样解释“新课标”教学模式:“课程中有文本,但不以文本为纲;有知识,但不求知识的系统与完备;有训练,但不把训练当做纯技巧进行分解训练。”(王宁《基础教育课程》,2018年版)可见,“新课标”消解了文本、文史、知识与能力甚至人文主题为中心的教材教学结构。一切都消解了,只能根据阅读和表达的实际功能需要定位文本。简单地讲,就是社会生活有什么语言内容,需要怎样运用语言,就装进什么文本,这样便解构了我们抽象出来的各种分类,打通了文本之间的种种界限。

例如,必修任务群“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”,每一个任务群都涉及社会各个领域的内容,另外三个任务群虽然与实用文、论述文和文学对接,但在“新课标”中对它们的表述是超越了文体界限的。又如,“思辨性阅读与表达”虽侧重于论述文阅读与表达,但与其他文体也密切相关。“新课标”对“实用性”这个概念的表述,也不同于过去的“实用类文本”。过去“实用类文本”是从文体角度分类的,而“实用性阅读与交流”任务群,在最初的讨论稿中表述为“社会生活情境下的阅读与交流”,视域更宽。虽然相关的“学习目标与内容”的表述与实用类文体是基本一致的,但“新课标”导向侧重的是文本的实际功能和内容,而不是过去所谓的文体语言形式。再如,教学提示列出“新闻传媒类内容”,“在分析与研究当代社会传媒的过程中学习。如自主选择、分析研究一份报纸或一个网站一周的内容。分析其栏目设置、文体构成、内容的价值取向,撰写文字分析报告,多媒体展示交流”。

可见,“新课标”学习任务群倾向于与社会实际内容一致的阅读与表达,淡化了过去写作学上的文体分类,也没有明确的人文主题,学科知识也是根据学习活动的实际内容渗透在各学习任务群中的,所以不可能以单一逻辑结构组织文本。这给了我们很大的想象空间:文本的组织结构多元化、无边界。我们从已有的经验,可以设想以下几种组合形式。

1.同母题、同文体,但语言形式不同的组合

夏尔·佩罗与格林兄弟两个版本的《灰姑娘》童话,唐代段成式的笔记小说《叶限》(《酉阳杂俎》),作为广义的小说范畴,写了同一个母题,都刻画了一个“后母”形象。这三个故事中涉及的人物形象、情节结构、细节,折射出不同的文化背景。

2.同题但文体不同的文本组合

初中教材有都德的《最后一课》,郑振铎《蛰居散记》中有《最后一课》,老舍《四世同堂》中也有《最后一课》。这三篇文学作品有小说(短篇和长篇中的节选),也有散文,可以比较这三篇作品的文学样式。

3.同话题的非连续性文本组合

譬如,对“孝”文化,不同国家有不同的理解,选择一组说明性文章,应用图表数据来表述,比较分析可以理解不同文化的差异。如果结合老龄化社会发展趋势、医疗养老服务现状选文,确定另一种语境,会有其他的语义分析和结论。

4.不同话题、不同文体的文本组合

这种组合可以无穷尽,只要找到两个文本之间的关联,就可以组合在一起教学。一则新闻和一篇小说的组合阅读,与创作一篇小小说结合起来,认识虚构与纪实的关系;诗、散文或者书画与文艺理论文章(比如谈意境或者留白)组合,以理论文章的观点阐释文学作品;史传、小说和诗歌组合,比如结合陈寿的《三国志》、罗贯中的《三国演义》和方逢时的《古战场赤壁感怀》,分析三者的情感态度价值观。

任何文本都不同程度地与其他文本有着形式或内容上的关联,也就是说文本之间具有“互文性”。因此,文本的意义不仅在于文本本身,还在于其他文本结构中。只有通过阅读其他文本,才能对作品有连续性的认识。比如阅读卢梭的《爱弥儿》,了解了他的另一部著作《社会契约论》,看到“自由”是两本著作联系的纽带,才能认识到卢梭伟大思想的延续过程。文本的意义要在文本的关系中确定。比如韩愈的《师说》,这篇文章的中心论点是什么?是“古之学者必有师”,“师者所以传道受业解惑也”,还是“吾师道也”?其实,具有不确定性或者说多义性,只有把它放在确定的语境中,与其他文本关联起来,才能确认。

“新课标”开放的课程观改变了我们对文本作为教材教学功能的认识。首先,文本会从经典作品的接受性阅读对象,更多地变为作为构成语境的语料;我们关注的不再是单一的文本,而是多种文本构成的语境及语境义;教学中,不再单一地围绕文本寻找意义,将意义附着于单篇文本的教学,而会转向围绕意义(主题)寻找文本(语料),构建语境,确定语义,这样一来,教学可能会转向文本之外。其次,从文本的语词、修辞、题材、文体等抽象内容或形式方面寻找意义,转向从不同文本中发现它们之间的表现,而且进一步往意义深处和社会文化领域开拓。比如我们教学《劝学》和《师说》,如果把它们与当今的终身学习联系起来讨论,那么这两篇文章就变成讨论“学习”的语料了,其经典的文本意义、它们之间的文章写法特征教学势必适当让位于现实的文化意义和学生的情感态度价值取向探究。

三、活动群多元构建,由学生自主选择并参与

“新课标”把语文定性为“语言文字运用的综合性、实践性课程”主张在真实境下,确定与语文素养生成、发展、提升相关的人文主题,组织学习资源,设计多样的学习任务,让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动,自己去体验环境,完成任务,发展个性,增强思维与系统运用语言的能力。根据语文学习实践活动的特点,我们用“活动群”来说,它包括以下方面的内容。

1.活动对象,即学习主体

学习主体为学生。“新课标”继续倡导学生“自主、合作、探究学习”“鼓励学生根据个人兴趣、能力和特长,自主选择学习内容和学习方式,学会自我监控和学习管理,探索个性化的学习方法”“引导学生在自主学习的基础上,学会倾听和分享、沟通和协作。

“新课标”给予学生更大的自主学习空间和权利,鼓励学生“自主选择学习内容和学习方式”。过去,学习内容主要由专家(通过教材)和教师(通过教学)来控制,尤其是在应试教育环境下,课程、教材、教学和考试评价形成闭环系统,被控制得非常严密。“新课标”却很开放,内容覆盖了社会生活的方方面面,甚至跨学科跨领域,专家和教师已经难以完全控制学习内容和方法,必须把自主选择学习内容的权利更多地赋予学生。教师和学生一同确定学习任务,对学生个体来说,他从汇总的学习任务中选择适合自己的学习内容。

而今,专家、权威和教师已经无法垄断知识和知识的解释权,尤其是移动互联网给学习带来了无穷的内容和便捷的方法路径,学生可以随时从不同途径获得知识,也不会再盲目地相信教材和课堂教学。所以说,教师已经没有能力完全确定学习内容、学习方法和学习结果,更多的责任是告诉学生所拥有的知识和方法是什么,从哪里来,往哪里发展,还可以有哪些选择;而选择知识与方法的权利在于学生自己。不仅常规要这样教学,高考复习也应该运用这样的态度与方法。

2.活动内容,即学习任务

根据“新课标”的理念,学习活动的设计不只是单一的,而是以群组的方式呈现的。要在真实的情境下,选择并组织学习资源,设计多样的学习任务,供学生选择适合自己的学习任务。过去,教师把学习内容控制得比较严,课堂教学所讨论的问题大多来自文本,指向文本的理解,问题是孤立的,问题与问题之间缺失更多的联系,解决问题的路径清晰可寻,答案的得出有必然性,结论比较统一。“新课标”倡导问题从社会生活的真实情境中来,是为了解决社会生活的真实问题,对待一篇文章、一本书要有开放的姿态。这样一来,可以用来学习的内容更多了,只能以群组的方式组织内容才有可能覆盖更宽。即使单篇文章的学习,也要放到当时的社会场景和当下的社会生活中来分析。比如《烛之武退秦师》一文,与“晋伐郑”这段史实有关,事件发生在晋文公称霸过程中,晋文公因非礼而讨,又据礼而退,塑造了一个“有礼”而“霸”的形象,体现了春秋史官对“礼”的追求。过去我们的教学并不涉及这些文本背后的深厚文化意义,因为它需要从历史文化的视角了解春秋时期的“礼”,然后探究文章结尾晋文公所陈述的撤兵理由,并且站在今天的立场讨论文章中所说的各种理由。把文章放到真实情境中探讨,必然会出现问题群。

3.活动形式,即学习方式

学习活动的基本方式有三种:

接受式学习。教师根据学情确定学习任务,循序渐进地有效组织教学,有新旧知识的关联,师生课堂互动,课外作业落实课内学习内容,考试测评,检查学习情况。

讨论式学习。由教师或者学生确定话题,组织讨论。在讨论式学习过程中,参与者共同承担学习的责任,互相学习,分享学习的成果。教师不全面掌控教学过程,采用讨论式学习虽会增加不可测因素,但学生会有主体存在感。

活动体验和实践探究式学习。这种方式以学习者为中心,学生在真实的情境中学习。也就是说,学习活动的认知情境和真实生活是一致的;学生是活动的设想者和参与者,他们有权独立决策,能够自我指导与反思。

“新课标”大力提倡的是第三种学习活动的方式。虽然对这种活动体验和实践探究学习方式语文教学改革倡导了多年,但由于传统的接受式学习习惯和应试的功利取向,这种方式一直无法成为教学常态。“新课标”学习任务群学习架构了完整的可操作的活动体验和实践探究式结构体系,把活动体验和实践探究方法具体化了。每个任务群学习都有具体要求,使活动体验和实践探究有了具体形态。下面是必修学习任务群中的教学建议。

学习任务群1整本书阅读与研讨:用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介,通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享。

学习任务群2当代文化参与:引导学生自主创建各类社团,开展各类语文学习活动,如读书交流、习作分享、辩论演说、诗歌朗诵、戏剧表演等。

学习任务群3跨媒介阅读与交流:通过纸质文本、网络文本的阅读,或参观展览等途径,了解跨媒介的特点。

学习任务群4语言积累、梳理与探究:应贯串其他所有的学习任务群,与各项学习任务群中阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动有机结合在一起。

学习任务群5文学阅读与写作:文学作品的阅读与写作,应以学生自主阅读、讨论、写作、交流为主。

学习任务群6思辨性阅读与表达:以专题性学习为主要方式。

学习任务群7实用性阅读与交流:教学以社会情境中的学生探究性学习活动为主,合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动。

这些建议对学习活动的形式有具体建议,表述明确,有助于师生具体操作。“合作”“讨论”“交流”“分享”“专题学习”“探究性学习”,这些学习活动形式都需要借团队合作才能实现。“自主”体现在怎样组“群”、参与什么团队学习上。

语文课程的社会功能要求我们置身于真实的社会生活,实现人在现代社会中的意义延伸。“新课标”引进“群”概念,根据“群”来选择教学内容和教学方法,建构课程、文本、活动的组织形式,这是思维方式、知识结构、学习关系的全新建构。从这个意义上讲,“新课标”新增的“群”概念,贴着时代,贴着真实的生活,会让虚拟态的语文向真实的语文转型。

“群”凝聚着当今时代精神之精华,是一个新时代的课改符号,它将引领我们,引领一群语文人行得更远。


来源:胡勤,浙江师范大学人文学院,《中学语文教学参考》2018年第10期。