现代语文学科的初心和使命
发布时间: 2020-12-31

各位同行,大家好。我是研究大学语文的,“大中小衔接”也是研究的应有之义,所以非常高兴有这个机会和大家交流。

中国现代语文学科创建伊始就是小学语文、中学语文、大学语文三位一体不可或缺的。1904年“癸卯学制”是中国现代学制的开端,早在新学制酝酿的1902年,学制设计者张之洞在给管学大臣张百熙的一封电文中就说过:“中国文章不可不讲。自高等小学至大学,皆宜专设一门。”“语文”这个课程名最初叫“中国文章”,后来叫“中国文学”,是“中国文章之学”的意思,后来紧缩为“国文”一词。这说明在新学制酝酿期就有大中小三位一体的语文课设想。到“癸卯学制”正式发布,小学堂章程、中学堂章程、高等学堂章程,就都有这门课。“癸卯学制”还有一个重要文件,叫“学务纲要”,其中有一个条款,叫“学堂不得废弃中国文辞”,“中国文辞”和“中国文章”是同一个意思。这一条款说:“中小学堂于中国文辞,止贵明通。高等学堂以上于中国文辞,渐求敷畅,然仍以清真雅正为宗,不可过求奇古,尤不可徒尚浮华。”所以我们看到中国现代语文学科创建伊始,小学语文、中学语文、大学语文,都是连着说的。这就是中国现代语文学科的“初心”。今天我这个发言题目是“不忘初心,牢记使命”,一点没有套用政治口号的意思,我们就是要追溯源头,看看中国现代语文学科的“初心”到底是什么。

可是曾几何时,现代语文研究偏离了“初心”,成了不包括大学语文的不完整的研究,譬如有一种《国文国语教育论典》,用黑体字标注重要内容,标注到“学务纲要”这一段话时,“中小学堂于中国文辞,止贵明通”,加了黑体,而“高等学堂以上”再往下,就都视而不见了。

这就是遮蔽,理论认识的缺失,遮蔽了已经来到眼前的文字。这还不仅仅是文字之争,事实上一百多年来,众多的研究、著述,“中国语文教育史”“中国语文教育学”“中国语文课程论”“语文百年资料汇编”等等,“语文”这个词都是偏义词,偏指中小学语文,不包括大学语文的。一些语文刊物也这样,一些语文会议也这样(不包括我们今天这个会)。当然,主要责任在大学语文自己,大学语文虽然教材市场异常繁荣,编了一千多种教材,但是学科理论研究严重滞后,100年都还没有一种专著,2007年我发现这个问题(其时已有103年)立刻选择提前内退,这10 多年来,退而著书,已经出版了《母语高等教育研究》《现代大学国文教育》等专著,正在撰写《大学语文课程论》,接着还要写《大学语文教育史》,并编写《百年大学语文资料汇编》。这是一个大工程,靠单枪匹马是不行的,即使我把这些计划都完成了,也是远远不够的。中小学语文的教育史、教育学、课程论方面的专著我看到的就有100多种,有人告诉我说有两三百种,这才能支撑起中小学语文这个学科。所以大学语文的学科理论建设任务特别重大,特别紧迫,我希望引起全体同行的重视。

大学语文学科理论研究的重要,还表现在和中小学语文研究的关系。马克思曾说:“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说,低等动物身上表露的高等动物的征兆,只有在高等动物本身已被认识之后才能理解。”

我引用这条语录,绝对没有小瞧中小学语文的意思,而是说有些事情必须到更高阶段才会暴露出来——语文学科的问题,到大学语文阶段,暴露得特别彻底,而问题暴露得越彻底,就越有解决的希望。所以研究中国现代语文教育,必须加上大学语文,从“大中小衔接”的角度,才可能真正弄清楚中国现代语文教育的“初心”到底是什么。

探究语文学科的“初心”,也就是语文的课程的最初定位,对中小学来说也许比较简单,首先,中小学语文教育年份长,课时多,课程定位无论怎么错位,只要是以母语为教学语言,潜移默化地总能训练一点语文能力。但是大学语文就不行了,它在多数高校只有一学期30几个课时,特别重视的学校也不过两学期70多课时,没有潜移默化的可能,必须定位准确,一课一得,这门课或许还有点意义。其次,中小学教育分科不细,还搞“文综”“理综”,一些问题就掩盖过去了。譬如中小学没有专门的文学课,那么在语文课里讲一点文学,也是顺理成章的。而大学语文就不同了,大学里分科细密,凡你想得到的内容都有专门的课程,譬如文学,语文当然应该有文学,但是它是和中文专业的文学课是不同的,中文专业是讲文学史,文学理论,而语文课讲文学,最根本的理由(甚至是唯一的理由)就因为文学是“语言艺术”,任何民族最好的语言都是保存在该民族的文学作品中的。语文课讲文学,是为了学习我们民族最好的母语,提升学生的母语能力。所以语文课不能像文学专业课那样大搞文学作品主题、情节、人物形象等等分析,那会改变语文学科的性质,最终使语文课失掉存在的理由。2005年北大的钱理群就编了一本《大学文学》,声称要取代大学语文。其实早在2002年还有上海交大的夏中义,要用《大学人文》要取代大学语文。那都是我们大学语文自己给自己挖的坑,说语文是文学教育,大学语文是人文教育,那么为什么不干脆改成“大学文学”“大学人文”课?大学里的事情就这么简单,你定位不准确,就会被取消,事实上很多学校也正是因为这样的原因被取消了大学语文课。这一点和中小学语文课是不同的,中小学语文定位不准确,也会遭致批评,甚至遭遇“炮打”,被说成是“误尽苍生”,但没有一个批评者会说要取消中小学语文课的。所以中国语文教育改革的重任,最终落在大学语文身上,因为中小学没有这种生死存亡的压力,也就没有那么大的动力,再加上应试教育的误区,事情就更复杂。等到大学语文把课程定位问题解决了,回过头来再解决中小学语文的问题,也许就容易一些,这就是我引用马克思这条语录的原因,我还写过一篇文章,题为“大学语文是拯救中国语文教育的一把钥匙”,可以在我的网站上看到(http://www.eyjx.com/view.asp?id=6822

中国现代语文学科是从传统语文学科发展而来的。中国传统教育文史哲不分,整个就是一个“大语文”。蔡元培说:“从前的人,除了国文,可算是没有别的功课。”叶圣陶也说过:“从前书塾不象如今学校有许多学科,教学的只是一科国文。”“学校里的一些科目,都是旧式教育所没有的,唯有国文一科,所作的工作包括阅读和写作两项,正是旧式教育的全部。”中国传统教育的“大语文”是一门包罗万象的“内容学科”,现代学制开始分科教育,原来“大语文”的内容全部一一独立成专门的学科,这里就发生一个逻辑问题:当传统大语文的内容全部独立出去后,现代语文学科还剩下什么?合乎逻辑的推论是:现代语文学科成了一门形式训练学科。据此,我下了这样一个定义:

语文是一门工具课,一门形式训练课。它没有自己的内容,它以其他所有学科(乃至整个人生)的内容为内容,凭借这些内容进行“听说读写”的语文能力训练,并为其他所有学科的学习提供语言文字工具。

这就是叶圣陶先生“凭借说”“例子说”的来历。但是这个说法在中国很行不通,中国传统的思维方式是综合性的,天人合一,文史哲合一,文道合一等等,很难接受形式分析的思维方式。其实西方也差不多,歌德就曾说:“内容人人看得见,涵义只有有心人得知,而形式对于大多数人来说是一个秘密。”

当然他们的妥协也是有底线的,即都是把语文形式训练的目标作为第一目标,把语文内容的目标作为第二目标。从教材表面看,课文内容是一条明线,语文训练是一条暗线;而实际上,暗线应该是主线,明线反倒是辅线。1961年语文界曾有过语文教学目的任务的争论,《文汇报》总结性的社论把形式内容两者的关系说得很明白:

“‘内容决定形式’‘手段为目的服务’,这是写作的一般原则。就写文章说,语言文字确是手段,而不是目的;是形式,而不是内容。但是,在语文教学中,情形适得其反。学生在语文课上学习的主要就是掌握和运用语言文字这个‘手段’;学会‘手段’,恰恰成了语文教学的重要目的;语言文字这个‘形式’恰恰成了语文教学的重要内容。”

但是正如歌德说的,“形式对于大多数人来说是一个秘密”,双线结构也好,《文汇报》社论也好,都不被人重视。我们所看见的是,中国现代语文仍然坚持传统语文以内容包打天下的做法,譬如1920年中华书局出版的《国语读本》封三广告语就说:“这书是选集现在最流行的国语文,分文学、思潮、妇女、哲理、伦理、社会、教育、政法、经济、科学十类。”“最流行”,说明不只是这一种读本这样,而是具有普遍性。又有人主张语文教材的排列,应该以问题为主纲,譬如说“人生问题”,可将陈独秀的《人生真义》,李大钊的《今》,胡适的《不朽》等聚在一起教授;“文学革命”问题,可将蔡元培的《国文之将来》,胡适的《建设的文学革命论》,钱玄同的《尝试集序》等聚在一起教授;“妇女问题”,可将胡适的《李超传》,潘家洵译的易卜生《娜拉》等聚在一起教授。(周予同《对于普通中学国文课程与教材的建议》,1922)叶圣陶早就批评过这样的语文课本,说:

“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组,题材关于家庭的合在一起,题材关于爱国的合在一处。这种办法,一方面侵犯了公民科的范围,一方面失去了国文科的立场,我们未敢赞同。”(《关于〈国文百八课〉》,1936)

本来这是很简单的道理,我们只要翻翻语文课本就知道,《论语》是伦理、哲学,《史记》是历史,《水经注》是地理,《诗经》是文学……除了几篇“语文知识短文”,几乎没有一篇课文是“语文课文”,语文课假如讲成内容课,那就是在讲其他学科的课,而不是语文课。然而这个道理不被人接受,到了1949年,正式命名为“语文”了,实际讲的还是其他学科的内容,终于导致吕叔湘的批评:“十年的时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”其实怪事不怪,一门课不完成自己的教学目标,却讲着其他学科的内容,还能够学好,那才叫咄咄怪事了。

但是今天语文新课标仍然把这种内容的编排当成新发明,而大学语文也跟着跑,不跑还不行,据说北师大童庆斌领衔主编的一种《大学语文》教材,开始不采用这种体例,还通不过,说这是一条红线。所以高教司组编的大学语文教材最后就形成12个“人文主题”单元:1.仁者爱人;2.和而不同;3.胸怀天下;4.浩然正气;5.冰雪肝胆;6.洞明世事;7.以史为鉴;8.故园情深;9.礼赞爱情;10.关爱生命;11.亲和自然;12.诗意人生。在这样的“人文主题”教材中,语文训练的暗线就很难安排,譬如“仁者爱人”能设计什么样的语文能力训练?“和而不同”能安排什么样的语文能力训练……即使能够安排,语文训练这条主线也一定是杂乱无序的。况且很多大学语文教材还根本不考虑这个问题。譬如很多大学语文教材第一课都选《论语》内容,譬如“论语论仁”,选了几段含有“仁”字的段落,最后思考练习题问:什么是“仁”?我们今天还要不要“仁”了?——这就不是语文课。那么语文应该是什么样的呢?语文训练可以这样设计:请同学阅读上下文,思考课文里的几处“仁”字意思是否相同?从《论语》中再找出几处“仁”字,看看分别是什么意思。甚至可以阅读《论语》一书,找找里面提到的“仁”字都是什么意思。以此引导学生了解汉语“意合性”的语言特点,即每一个语词的意思都要在上下文语境中判断、确定。这就能教给学生正确的文本解读方法,纠正学生在应试教育中形成的不注重文本、满足于“标准答案”的错误方法。我这里只是举一个例子,这样的语文训练设计要一课一课地研究,而且要形成体系,使语文训练的暗线真正成为语文学习的主线,这是一个重大的研究课题。

结论:我们要化解人们对“形式主义”的疑虑,强调形式对内容的意义。我们反对把语文课说成就是文学、素质教育、人文教育、通识教育、思政教育,我们要研究的是语文如何为文学教育服务?如何为素质教育服务?如何为人文教育服务?如何为通识教育服务?如何为思政课堂服务?如何为所有其他学科的学习服务,如何为学生的整个人生服务?总之是形式如何为内容服务?那么,这么些个“服务”里面一定有一个统一的、一以贯之的形式标准,这个标准就是语文的标准,找到这个标准,贯彻这个标准,这才是语文研究的“初心”与“使命”。


(原创:何二元)