各位同行，大家好。我是研究大学语文的，“大中小衔接”也是研究的应有之义，所以非常高兴有这个机会和大家交流。

中国现代语文学科创建伊始就是小学语文、中学语文、大学语文三位一体不可或缺的。1904年“癸卯学制”是中国现代学制的开端，早在新学制酝酿的1902年，学制设计者张之洞在给管学大臣张百熙的一封电文中就说过：“中国文章不可不讲。自高等小学至大学，皆宜专设一门。”“语文”这个课程名最初叫“中国文章”，后来叫“中国文学”，是“中国文章之学”的意思，后来紧缩为“国文”一词。这说明在新学制酝酿期就有大中小三位一体的语文课设想。到“癸卯学制”正式发布，小学堂章程、中学堂章程、高等学堂章程，就都有这门课。“癸卯学制”还有一个重要文件，叫“学务纲要”，其中有一个条款，叫“学堂不得废弃中国文辞”，“中国文辞”和“中国文章”是同一个意思。这一条款说：“中小学堂于中国文辞，止贵明通。高等学堂以上于中国文辞，渐求敷畅，然仍以清真雅正为宗，不可过求奇古，尤不可徒尚浮华。”所以我们看到中国现代语文学科创建伊始，小学语文、中学语文、大学语文，都是连着说的。这就是中国现代语文学科的“初心”。今天我这个发言题目是“不忘初心，牢记使命”，一点没有套用政治口号的意思，我们就是要追溯源头，看看中国现代语文学科的“初心”到底是什么。

可是曾几何时，现代语文研究偏离了“初心”，成了不包括大学语文的不完整的研究，譬如有一种《国文国语教育论典》，用黑体字标注重要内容，标注到“学务纲要”这一段话时，“中小学堂于中国文辞，止贵明通”，加了黑体，而“高等学堂以上”再往下，就都视而不见了。

这就是遮蔽，理论认识的缺失，遮蔽了已经来到眼前的文字。这还不仅仅是文字之争，事实上一百多年来，众多的研究、著述，“中国语文教育史”“中国语文教育学”“中国语文课程论”“语文百年资料汇编”等等，“语文”这个词都是偏义词，偏指中小学语文，不包括大学语文的。一些语文刊物也这样，一些语文会议也这样（不包括我们今天这个会）。当然，主要责任在大学语文自己，大学语文虽然教材市场异常繁荣，编了一千多种教材，但是学科理论研究严重滞后，100年都还没有一种专著，2007年我发现这个问题（其时已有103年）立刻选择提前内退，这10 多年来，退而著书，已经出版了《母语高等教育研究》《现代大学国文教育》等专著，正在撰写《大学语文课程论》，接着还要写《大学语文教育史》，并编写《百年大学语文资料汇编》。这是一个大工程，靠单枪匹马是不行的，即使我把这些计划都完成了，也是远远不够的。中小学语文的教育史、教育学、课程论方面的专著我看到的就有100多种，有人告诉我说有两三百种，这才能支撑起中小学语文这个学科。所以大学语文的学科理论建设任务特别重大，特别紧迫，我希望引起全体同行的重视。

大学语文学科理论研究的重要，还表现在和中小学语文研究的关系。马克思曾说：“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说，低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身已被认识之后才能理解。”

我引用这条语录，绝对没有小瞧中小学语文的意思，而是说有些事情必须到更高阶段才会暴露出来——语文学科的问题，到大学语文阶段，暴露得特别彻底，而问题暴露得越彻底，就越有解决的希望。所以研究中国现代语文教育，必须加上大学语文，从“大中小衔接”的角度，才可能真正弄清楚中国现代语文教育的“初心”到底是什么。

探究语文学科的“初心”，也就是语文的课程的最初定位，对中小学来说也许比较简单，首先，中小学语文教育年份长，课时多，课程定位无论怎么错位，只要是以母语为教学语言，潜移默化地总能训练一点语文能力。但是大学语文就不行了，它在多数高校只有一学期30几个课时，特别重视的学校也不过两学期70多课时，没有潜移默化的可能，必须定位准确，一课一得，这门课或许还有点意义。其次，中小学教育分科不细，还搞“文综”“理综”，一些问题就掩盖过去了。譬如中小学没有专门的文学课，那么在语文课里讲一点文学，也是顺理成章的。而大学语文就不同了，大学里分科细密，凡你想得到的内容都有专门的课程，譬如文学，语文当然应该有文学，但是它是和中文专业的文学课是不同的，中文专业是讲文学史，文学理论，而语文课讲文学，最根本的理由（甚至是唯一的理由）就因为文学是“语言艺术”，任何民族最好的语言都是保存在该民族的文学作品中的。语文课讲文学，是为了学习我们民族最好的母语，提升学生的母语能力。所以语文课不能像文学专业课那样大搞文学作品主题、情节、人物形象等等分析，那会改变语文学科的性质，最终使语文课失掉存在的理由。2005年北大的钱理群就编了一本《大学文学》，声称要取代大学语文。其实早在2002年还有上海交大的夏中义，要用《大学人文》要取代大学语文。那都是我们大学语文自己给自己挖的坑，说语文是文学教育，大学语文是人文教育，那么为什么不干脆改成“大学文学”“大学人文”课？大学里的事情就这么简单，你定位不准确，就会被取消，事实上很多学校也正是因为这样的原因被取消了大学语文课。这一点和中小学语文课是不同的，中小学语文定位不准确，也会遭致批评，甚至遭遇“炮打”，被说成是“误尽苍生”，但没有一个批评者会说要取消中小学语文课的。所以中国语文教育改革的重任，最终落在大学语文身上，因为中小学没有这种生死存亡的压力，也就没有那么大的动力，再加上应试教育的误区，事情就更复杂。等到大学语文把课程定位问题解决了，回过头来再解决中小学语文的问题，也许就容易一些，这就是我引用马克思这条语录的原因，我还写过一篇文章，题为“大学语文是拯救中国语文教育的一把钥匙”，可以在我的网站上看到（http://www.eyjx.com/view.asp?id=6822）

中国现代语文学科是从传统语文学科发展而来的。中国传统教育文史哲不分，整个就是一个“大语文”。蔡元培说：“从前的人，除了国文，可算是没有别的功课。”叶圣陶也说过：“从前书塾不象如今学校有许多学科，教学的只是一科国文。”“学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，唯有国文一科，所作的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。”中国传统教育的“大语文”是一门包罗万象的“内容学科”，现代学制开始分科教育，原来“大语文”的内容全部一一独立成专门的学科，这里就发生一个逻辑问题：当传统大语文的内容全部独立出去后，现代语文学科还剩下什么？合乎逻辑的推论是：现代语文学科成了一门形式训练学科。据此，我下了这样一个定义：

语文是一门工具课，一门形式训练课。它没有自己的内容，它以其他所有学科（乃至整个人生）的内容为内容，凭借这些内容进行“听说读写”的语文能力训练，并为其他所有学科的学习提供语言文字工具。

这就是叶圣陶先生“凭借说”“例子说”的来历。但是这个说法在中国很行不通，中国传统的思维方式是综合性的，天人合一，文史哲合一，文道合一等等，很难接受形式分析的思维方式。其实西方也差不多，歌德就曾说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”

当然他们的妥协也是有底线的，即都是把语文形式训练的目标作为第一目标，把语文内容的目标作为第二目标。从教材表面看，课文内容是一条明线，语文训练是一条暗线；而实际上，暗线应该是主线，明线反倒是辅线。1961年语文界曾有过语文教学目的任务的争论，《文汇报》总结性的社论把形式内容两者的关系说得很明白：

“‘内容决定形式’‘手段为目的服务’，这是写作的一般原则。就写文章说，语言文字确是手段，而不是目的；是形式，而不是内容。但是，在语文教学中，情形适得其反。学生在语文课上学习的主要就是掌握和运用语言文字这个‘手段’；学会‘手段’，恰恰成了语文教学的重要目的；语言文字这个‘形式’恰恰成了语文教学的重要内容。”

但是正如歌德说的，“形式对于大多数人来说是一个秘密”，双线结构也好，《文汇报》社论也好，都不被人重视。我们所看见的是，中国现代语文仍然坚持传统语文以内容包打天下的做法，譬如1920年中华书局出版的《国语读本》封三广告语就说：“这书是选集现在最流行的国语文，分文学、思潮、妇女、哲理、伦理、社会、教育、政法、经济、科学十类。”“最流行”，说明不只是这一种读本这样，而是具有普遍性。又有人主张语文教材的排列，应该以问题为主纲，譬如说“人生问题”，可将陈独秀的《人生真义》，李大钊的《今》，胡适的《不朽》等聚在一起教授；“文学革命”问题，可将蔡元培的《国文之将来》，胡适的《建设的文学革命论》，钱玄同的《尝试集序》等聚在一起教授；“妇女问题”，可将胡适的《李超传》，潘家洵译的易卜生《娜拉》等聚在一起教授。（周予同《对于普通中学国文课程与教材的建议》，1922）叶圣陶早就批评过这样的语文课本，说：

“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一起，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”（《关于〈国文百八课〉》，1936）

本来这是很简单的道理，我们只要翻翻语文课本就知道，《论语》是伦理、哲学，《史记》是历史，《水经注》是地理，《诗经》是文学……除了几篇“语文知识短文”，几乎没有一篇课文是“语文课文”，语文课假如讲成内容课，那就是在讲其他学科的课，而不是语文课。然而这个道理不被人接受，到了1949年，正式命名为“语文”了，实际讲的还是其他学科的内容，终于导致吕叔湘的批评：“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”其实怪事不怪，一门课不完成自己的教学目标，却讲着其他学科的内容，还能够学好，那才叫咄咄怪事了。

但是今天语文新课标仍然把这种内容的编排当成新发明，而大学语文也跟着跑，不跑还不行，据说北师大童庆斌领衔主编的一种《大学语文》教材，开始不采用这种体例，还通不过，说这是一条红线。所以高教司组编的大学语文教材最后就形成12个“人文主题”单元：1.仁者爱人；2.和而不同；3.胸怀天下；4.浩然正气；5.冰雪肝胆；6.洞明世事；7.以史为鉴；8.故园情深；9.礼赞爱情；10.关爱生命；11.亲和自然；12.诗意人生。在这样的“人文主题”教材中，语文训练的暗线就很难安排，譬如“仁者爱人”能设计什么样的语文能力训练？“和而不同”能安排什么样的语文能力训练……即使能够安排，语文训练这条主线也一定是杂乱无序的。况且很多大学语文教材还根本不考虑这个问题。譬如很多大学语文教材第一课都选《论语》内容，譬如“论语论仁”，选了几段含有“仁”字的段落，最后思考练习题问：什么是“仁”？我们今天还要不要“仁”了？——这就不是语文课。那么语文应该是什么样的呢？语文训练可以这样设计：请同学阅读上下文，思考课文里的几处“仁”字意思是否相同？从《论语》中再找出几处“仁”字，看看分别是什么意思。甚至可以阅读《论语》一书，找找里面提到的“仁”字都是什么意思。以此引导学生了解汉语“意合性”的语言特点，即每一个语词的意思都要在上下文语境中判断、确定。这就能教给学生正确的文本解读方法，纠正学生在应试教育中形成的不注重文本、满足于“标准答案”的错误方法。我这里只是举一个例子，这样的语文训练设计要一课一课地研究，而且要形成体系，使语文训练的暗线真正成为语文学习的主线，这是一个重大的研究课题。

结论：我们要化解人们对“形式主义”的疑虑，强调形式对内容的意义。我们反对把语文课说成就是文学、素质教育、人文教育、通识教育、思政教育，我们要研究的是语文如何为文学教育服务？如何为素质教育服务？如何为人文教育服务？如何为通识教育服务？如何为思政课堂服务？如何为所有其他学科的学习服务，如何为学生的整个人生服务？总之是形式如何为内容服务？那么，这么些个“服务”里面一定有一个统一的、一以贯之的形式标准，这个标准就是语文的标准，找到这个标准，贯彻这个标准，这才是语文研究的“初心”与“使命”。

（原创：何二元）