我是1992年开始教语文的。在职业生涯中，我的语文教学理念大致经历了三个阶段的变化。

第一阶段以文本解读为重心，追求课堂解读的丰富和深刻。

入职第4年，在对语文教材和班主任工作熟悉一圈、度过“不知道用什么教”之后，我对“浅化课堂”进行了反思，进入了探求课堂的丰富和深刻的阶段。那时候，我的教学着力于文本解读的深度和课堂震撼的营造：把课文解读得深刻、丰富、多元，聚焦课堂的主体关注，一堂课总是力求让学生有各种震撼的体验。当时我的一句话在朋友圈得以流传：上一堂课，就是书写一篇优秀的论文；听一堂课，就是受到一场深刻的洗礼。

幸好，我有一个习惯——善于反思。教书几年后，我开始发现自己的课堂有重大的缺陷——注重了文本，“深则深也”，但讲得太多，关注学生不够。所以在1997年10月华中师大举办的“庐山之秋全国语文研讨会”上，我作为青年教师发言，题目“课本、文本，归根结底是为了人本”真实地道出了自己当时即将展开的第二阶段的追求目标和决心，即以点化、导引学生为重心，追求教师“点化得精彩”和“牵引得精彩”。

在这一阶段，我将导引和点化学生进步作为重要追求，不断磨砺自己课堂导引和点化的功夫。

在课堂整体设计上，每节课我总是设计“层层推进的几个环节”，让学生在我的引导下“一步一步地精彩”。比如，教学《祝福》一课，我设计了三个环节：第一环节，“鲁迅先生认为，悲剧是将人生的有价值的东西毁灭给人看。文中哪些是祥林嫂的有价值的东西？”引领学生梳理全文；第二环节，“‘毁灭’一般分为‘形的毁灭’‘神的毁灭’和‘形神俱灭’，你觉得祥林嫂不同阶段的故事属于哪种毁灭，请简要分析”，引领学生在文中深刻思考；第三环节，“‘给人看’，在小说里是给哪些人看？这些人中哪些是凶手？”引领学生进行终极品析。这堂课的层层引领，受到当时观课教师的一致好评。

在师生关系上，我认为教师最重要的职责是针对学生的回答能“点拨直至点化”，让学生豁然开朗或有思维的提升。执教《雷雨》，有个问题是“如何认识周朴园对鲁侍萍的感情”，学生说“周朴园再冷酷，毕竟对鲁侍萍曾经有过爱，这是消灭不住的”，我接着说道：“对，这是遮掩不住的感情，所谓风一吹，草必长。”这样一点，既肯定了学生的思考成果，又用“遮掩不住”含蓄纠正了学生“消灭不住”这一说法的窄化和不当，更用“风一吹，草必长”形象地激活了学生展开再度思考的兴趣。学生写的上课感言和观课教师的评课，均认为这样的点拨达到了点化的效果。上《项脊轩志》，分析祖母问话一段，学生回答完毕，我点拨，“村上春树在《海边的卡夫卡》中说：‘回忆会从内侧温暖你的身体，同时又从内侧剧烈切割你的身体。’祖母问话一段，你有怎样的感受？”这样一点，学生马上说：“有温暖，更有剧烈的内部切割。”这些点拨，都是当时追求点化的真切实践。

随着职业生涯的延展，我的教学和课堂呈现得到了诸多肯定，但这种环环导引、层层点拨的课堂“肢解了课堂”，实质上是牵引学生，没有给学生自主时间，不利于学生深度思维的养成。这越来越引起我的警惕，于是我的课堂追求进入了第三个阶段，即以学生亲在为重心，追求“课堂亲在”。

当迈过层层设问、逐层牵引的阶段后，我对自己的语文教学进行了本质上的叩问。尼采说，人类最原点的叩问是“我们存在吗？”从这个意义来观照，我对自己的教学进行了反思：我的课存在吗？一是课程本体——语文体系存在吗？二是学习主体——学生的能力有提升吗？这样追问之后，冷汗涔涔而下。

基于此，我把自己此后的语文探求命名为“学生亲在”之旅。所谓学生亲在是指学生亲自在，在进化，即课堂上，学生天天“在”、时时“在”，且天天在进化，即“苟日新，日日新”之理。

我力图通过两个“存在”来实现学生亲在之目的：一是“主任务体系之在”；二是“学生能力建构之在”。这样，我追求的课堂亲在的主体模样就清晰了——它是一种“主任务建构型课堂”。

一、主任务之在

我深刻认识到，语文教育最大的误区，可能会出现在“教什么或学什么”没有体系上，出现在东一榔头西一棒子的散乱教学和随意教学上。这种教学，由于教学点之间无勾连、无延续，点与点之间经常出现诸多耗散——这应该也是造成语文“少、慢、差、费”现象最主要的原因。因此，我提醒自己，“教什么”比“怎么教”更重要，这涉及“皮之不存，毛将焉附”的问题。

为避免散乱教学，我要求自己的教学要有“教什么”的体系，即实践主任务建构的语文教学，追求语文课堂的主任务之在。

追求主任务之在，我从三个方面努力。

（一）追求系统——追求整体体系之在：尝试建立高中语文“总的教学点”体系

“主任务建构”之“主”，首先是指“总体任务”要明晰，“主体任务”要完善。为此，我尝试建立高中语文“总的教学点体系”。实现每天教什么、每月教什么、每学期教什么、高中三年教什么的教学点明晰化，即从高一语文的第一节课开始，教师脑袋里就要建立起四个任务框：三年“总体任务框”，每学期的“子任务框”，每单元的“分任务框”，每节课的具体教学点之任务。这样，将各节课、各单元之间建立起一条“勾连之道”，找到一条“勾连之线”，纲举目张地进行教学，而不是各单元之间散乱地行进。

高中语文该教些什么呢？回到原点上分析，我们会发现，一个学生，语文素养好取决于两方面：一是语文学养好，二是语文才情好。大道至简，至此，可以见出高中语文要么教学生学养，要么教学生才情。因此，建构起高中语文三年的“学养体系”和“才情体系”，是我花费最大精力在做的事情。

“学养体系”怎么建立呢？我结合统编高中语文必修教材和选择性必修教材的要求，以及高中生现实的需要，选出高中生最必需的三十几组概念，按每单元一组进行铺排。每组概念既是前一组概念的延续，又是后一组概念的起点，分布在高中三年，建构起学生洞见整个历史的学养体系。我希望这些能够成为学生深刻认识世界的基石，成为学生睿智定序世界的发动机。

“才情体系”的建立更复杂一些。才情包含很多因素，其中重点是思维因素，因此语文亲在也着力建立高中语文三年阅读思维素养体系和三年写作思维素养体系。我围绕此体系对统编高中语文必修教材和选择性必修教材的所有课文进行了整合和重构：

1.语文亲在高中三年阅读素养体系（整合教材，综合其他资源；占总课时的5/6）

（1）高一：“‘字典义’阅读能力”体系训练（习练阅读得正、思考得准之素养）。

（2）高二：“原型阅读能力”体系训练（习练阅读得深、思考得广之素养）。

（3）高三：“个性阅读能力”体系训练（习练阅读得新、思考有个性之素养）。

2. 语文亲在高中三年写作素养体系（整合教材，综合其他资源；占总课时的1/6）

（1）高一：习练“镜像思维”——训练学生思维的新颖性。（20节课）

（2）高二：习练“范畴思维”——训练学生思维的深刻性。（20节课）

（3）高三：习练“二进制思维”——训练学生思维的宽广性。（20节课）

这样扎扎实实一步一步细致地走、深刻地走、过手地走；每单元之间有衔接性和上升性地走，而不是走马观花和散乱地走。我有一个念想：一年训练一种思维，扎实、真切、深刻地走下去，尽量让学生形成思维本能。

（二）追求聚焦——追求课堂重点之在：课堂任务要保证学生有深度学习和深度思考的时间

主任务的建构对一堂课的任务的要求就是任务要聚焦。一堂课的任务不宜多，最好只有一个，这样才能保证学生有深度学习、深度思考的时间和空间。若一堂课出现了三个或三个以上的任务，学生如何在40分钟里展开深度学习和探究？每个任务往往都只能浅在地、应急地去完成。因此，每堂课宜设一个主任务，且这个主任务能覆盖40分钟的思维容量和思维宽度。比如，我在上《祝福》一文时，提出了如下问题，作为覆盖40分钟的课堂任务：

有人认为，追溯祥林嫂个体悲剧的“根底性起源”，可以追到“狼杀死了阿毛”这件事上。作为妇女，祥林嫂失掉儿子是这副多米诺骨牌倒塌中分量最重的一张牌，狼也成了钉在祥林嫂悲剧柱上最显眼的一个凶手。请问：在鲁镇，还有哪些人或事是杀死祥林嫂的“狼”？请结合全文归纳和分析。完成这个任务时，注意后面的提示：狼有三性，一是狡猾，二是阴冷，三是残忍。

一堂课，只宜有这样一个任务，且这个任务具有覆盖一堂课的内涵长度和宽度。

（三）追求吸引力——追求任务诱惑力之在：主任务设置要有“光”和“力”

主任务本身要有吸引学生、激活课堂的力度，要具有思维的锐度。在思维和语言张力方面，主任务本身不能平庸。主任务一平庸，很容易让学生沉默，课堂氛围也就很难调动。所以我钦佩博尔赫斯在《铭文》中说的话：“人既沉默，大理石也无须开口。”

有几个青年教师当我徒弟，在上《短歌行》时，他们也践行主任务建构型课堂。其中一位的主任务是：《短歌行》中，你觉得曹操是怎样一个人？另一位的主任务是：《短歌行》抒发了曹操哪些情怀？我说你们的设问没有主任务的光和力，不能吸引学生，不能激活课堂。于是我另外给他们示范了一个设问：请扣住“三何”分析，一首短歌，到底可以有多短？这样问，一上来就给学生热血沸腾的思维张力和语言刺激。因为语文的事，本来就是关乎语言张力和思维锐度的事儿。

二、学生建构之在

要让学生的能力在课堂上得到真实建构，而不是止步于受到了感染、得到了体验，不止步于“浅在”而要指向能力的形成，课堂上还必须有另外两种存在。

一是助推在——教师必须给学生提供高超的助推。学生是课堂的主体，课堂中的大多数时间应让给学生，让学生带着主任务去自主地深度思考、深度习得。我提醒自己，给学生的时间要够——除了教师必要的解说、出示任务之外，课堂应是学生在思考、讨论、碰撞、交流、展示。归还时间给学生是课堂效果的最大保证。所以我认为培根的那句话很对：“真理是时间的产物，而不是权威的产物。”但教师也不能缺席。教师在课堂上的站位要退后一步，要“知雄守雌，知白守黑”，要给学生提供助推，或是方法的助推，或是资源的助推，或是场景的助推。

二是过手在——学生必须过手。强调学生过手，是基于将课堂当成“实践阵地”的主张，而不是将课堂定位为“范例之所”——“范例之所”的课，学生在课堂上大多数时间，只是在看老师的范例和表演，课后才有时间和机会去实践。

因此，主任务建构型课堂，本质上是让学生带着任务在课堂上实践的课堂。

综上所述，我第三阶段所追求的课堂有怎样的显著特征呢？诺贝尔奖获得者辛波斯卡在《万物静默如谜》中说：“只有玫瑰才能盛开如玫瑰。”主任务建构型课堂最显著的特征，是充分“放虎归山”，让学生这些玫瑰自己盛开在主任务建构的过程中，让学生充分“亲自在，在进化”。这样的课堂，攀缘起来虽然非常辛苦，却给了我无穷的吸引力和无数的意外之喜。

重庆市教育科学研究院   钱金涛

原载《语文学习》