在语文教学中怎样锤炼学习的意志力，我想以下的做法或许是有益的。
一、提问的多次修改
课堂上，我们提倡学生发问，但只能满足学生提出的一个问题。其实提问大有讲究，问题有无质量，问得是否恰当，问得是否新颖、富有艺术性，都值得探讨。比如，学习鲁迅的《故乡》，学生问“作者为什么要写这样一个木偶人呢？”这个问题不切实，因为“为什么要写”是作者思想深处的东西，只能大致地推测，如果改作“木偶人的具体表现有哪些？这些描写表达些什么？”就有针对性了。一般说来，人们把这样的问题推敲看作教师的事，其实让学生反复思索与推敲，提炼最佳问题，是促进其深入思考的有效途径。提问有会与不会之分，经常让学生修改学生自己提出的问题，能有效地提高先说会问的能力。会问往往是会学的先兆，这一点开掘了，益处甚大。
顺便讲到回答的修改。课堂上，我们提倡学生踊跃答问，但往往是简单化处理。一生答完，对，即作肯定；错，即令其坐下再换一人。如此三四次，问题得解即罢。其实，这里有一个非常值得开掘的环节，即要求学生针对第一位学生回答的正误，总结其得失，或讨论“他这样回答为什么正确”，或讨论“他这样回答误在何处，如何修改”。一次修改不行，再来几次。这样做既是进一步求得正解的过程，也是引导学生不断思考、砥砺的过程。长此以往，学生会明白：凡事，不要率尔而作。反复之中精益求精自有好处。
二、逐步增大思考容量
这样做的目的，在于使学生咬住问题不放，步步深入探究。有一种教材就《石钟山记》设计了这样一个思考题：
苏轼认为：“事不耳闻目见而臆断其有无，可乎？”你同意吗？你有没有新的看法？
揣摩这道题题意，是希望学生提出与苏轼不同的看法。这样的讨论与思考有意义吗？不仅没有，而且有害。因为苏轼作出判断明显有一个前提：臆断。凡是臆断，不管是否“耳闻目见”，判断都错。因此，苏轼的话一点也不错。忽视苏轼所用的臆断一词，草率“反弹”，连读懂原句意义都没有做到。长此以往，就会养成断章取义、马虎从事的坏习惯。
那么，苏轼这句话就没有思考的意义了吗？有的。请看下边的思考过程的设计：
第一步：苏轼通过考察，叹郦道元之简，笑李渤之陋，得出了自以为正确的结论。但读了明代罗洪光《念庵罗先生文集》卷五《石钟山记》和清代俞樾《春在堂随笔》卷七记载的彭雪琴的实地考察，才知道苏轼也受了大自然的捉弄。原来苏轼六月访山，适逢涨水期，因而未能得见全貌。罗、彭二人在冬春时节江水下落时才明白：“盖全山皆空，如钟覆地，故得钟名。”对此，你对“耳闻目见”有何理解？
经过讨论明确：“耳闻目见”强调了实地考察的重要，这是对的，但时空限制往往使“耳闻目见”也有局限性。这样就发现，时空限制是认识的第一困难。
第二步：苏轼有诗：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”按苏轼的观点，“身在此山中”，耳闻岂不真切？目见岂不具体？为什么又“不识庐山真面目”呢？用苏轼之诗来证苏轼之文，自相矛盾了吗？
经过讨论明确：不矛盾。苏轼之文强调“考察”，苏轼之诗强调“视角”。二者结合，才有可能准确认识事物。这样就发现，视角限制是认识的第二个困难。
第三步：苏轼在《石钟山记》一文中描写了夜探石钟山的惊险。这不是虚夸，石钟山确实险峻。“从江天一览亭西出月亮门，登上矶头石俯瞰，但见石壁如削，直下百十丈。”可想见苏轼深夜出没于绝壁深潭间，确乎有性命之忧。苏轼的实地考察与其他人简单行事便得出结论形成了鲜明对比。可见苏轼写考察之险是有寓意的。怎样认识？
经过讨论明确：要打破时空限制，勤于变换角度，往往会遇到意想不到的困难，有时甚至是牺牲自己性命。追求真理要有勇敢精神。这样就发现，勇气是认识的第三个困难。
第四步：有人新近探访石钟山，认为“全山皆空”的说法还需证实，空山内长、宽、高、低、大、小等数据至今还未得到。“如钟覆地”能说是最终探查、研究的成果吗？对此，你能得到怎样的启发？
经过讨论明确：认识事物有一个不断探索的过程。这个不断探索的过程往往需要几代人共同努力。这样就发现，认识无涯而生命有限是认识的第四个困难。
如此让学生抓住一个问题层层深入地讨论，等于让学生的思维进行“跨栏赛跑”。从这个意义上说，教师不是一个释疑解惑者，而是一个设置思考障碍者。之所以如此，是让学生的思考火轮不停地螺旋上升地飞转。应该说，这是富有教学论意义的。题海战术不对，因为靠量的增多难以奏效；抓住一个问题，分层探索，量不多，而难度在增大，学生思而得知的乐趣能应运而生。最大的乐趣是战胜种种困难之后的喜悦，而不是围着肤浅的问题做一番游戏后的轻松。
三、作文的全过程反复修改
讲快速作文，我不反对，但对于学习写作者而言，我以为还是慢速作文为好。一节课写一篇千字文，好不好？要看质量；一学期只写一篇千字文，好不好？要看实效。我的体会是，一些写作能力较差的学生，如果让他一学期只写一篇往往很有作用。有一种现象很常见很有趣：某学生平时最懒于作文，考试了，半小时也快速诌成一篇。分数不高，但也不低。扣题了，有头有尾了，能给个及格分了。如此反而与中等水平的平时苦练作文的学生相距不大。如此，懒学生便依旧懒下去。
如果平时训练，抓住他不放，一篇作文写八次又如何呢？我做的试验能反映三个阶段的变化：第一阶段，“野蛮”逼他写：没有变化，重写；只变化一二处，重写。第二阶段，出主意诱导他写：变得对不对？点一点；变得好不好？点一点。为什么不一上来就走这一步呢？让学生自己体会求变的难处。真正感到难了，有了“愤悱”之意，第二步就有效了。第二步的“变得好”不过是相对而言而已，还必须有第三步和重写，即想办法促进他写得美一点。这自然也有弹性，只要有进步就好。这位学生写《我的校园》八易其稿，最后达到在校刊上发表的水平。编为一册，留作纪念，师生均尝到了乐趣。
以上介绍了三种做法，举一例而已，还有“变化记忆”“阅读长文”“抄读”“一文多写”“一材多用”等。只要有意于磨砺学生的意志力，教师的办法总是很多的。当然，磨炼要讲科学和艺术，一篇千字文抄写一百遍那可是摧残了。
当前，人们正在进行创造能力培养的研究。创造，涉及积累、方法、品格等问题。不论怎么说，真正的创造者都必定是一个意志坚强、富有探索韧性的人。因此，探讨培养学生的学习意志力当不是一个小问题。
陈军
转载自《语文学习》公众号